miércoles, 4 de marzo de 2009
DESARROLLO DEL SI MISMO O “YO”
Este desarrollo se implemento gracias a las búsquedas del ser humano por comprenderse, los sicólogos han dividido este en dos campos; el “yo”, o “yo existencial”, y el “mí”, o “yo empírico”. El yo, es la experiencia subjetiva de la existencia, por ejemplo un sentido de la identidad personal. El mi es una comprensión objetiva de las características propias, como por la apariencia física.
El autosistema es una de las clasificaciones del si mismo, que sostiene que el si mismo esta incorporado a un sistema de procesos interrelacionados algunos que lo in fluyen y otros que son influidos por él, estos son:
· AUTOCONOCIMIENTO: Este se desarrolla en el niño a lo largo de la infancia, y esta entrelazado con el desarrollo de otros procesos cognoscitivos y de socialización. Los procesos perceptivos permiten al infante desde las primeras semanas conectar los estímulos sensoriales con su correspondiente respuesta motriz, y asi es como se forma la base para reconocer que pueden interactuar con el mundo que le rodea e influir sobre él. entre los 4 y los 10 meses, los niños se comportan de forma egocéntrica, comprendiendo todo en relación con ellos mismos.
El autosistema es una de las clasificaciones del si mismo, que sostiene que el si mismo esta incorporado a un sistema de procesos interrelacionados algunos que lo in fluyen y otros que son influidos por él, estos son:
· AUTOCONOCIMIENTO: Este se desarrolla en el niño a lo largo de la infancia, y esta entrelazado con el desarrollo de otros procesos cognoscitivos y de socialización. Los procesos perceptivos permiten al infante desde las primeras semanas conectar los estímulos sensoriales con su correspondiente respuesta motriz, y asi es como se forma la base para reconocer que pueden interactuar con el mundo que le rodea e influir sobre él. entre los 4 y los 10 meses, los niños se comportan de forma egocéntrica, comprendiendo todo en relación con ellos mismos.
Según Piaget, las autodescripcines de los niños se dividen en tres estadios; el primero lo denomino LA PRIMERA INFANCIA, donde se revela un enfoque objetivo del aquí y el ahora, en el cual se tienen en cuenta las características físicas, posesiones y preferencias. El segundo estadio recibió el nombre de INFANCIA MEDIA; en este se destacan los rasgos de conducta, capacidades y emociones. Y por ultimo esta la ADOLOSCENCIA; donde se refleja lo abstracto e hipotético, y su autodescripcion radica en las actitudes, personalidad, atributos y creencias.
· AUTOEVALUACION: A medida que los niños llegan a comprenderse mejor, también comienzan a evaluar esa información por medio de juicios cognoscitivos (comparándose con los demás). En este aparece la autoestima, o autovaloración, que no solo incluye los juicios cognoscitivos, sino también las relaciones afectivas.
Este es influido por el contexto, las comparaciones sociales y la actuación de los padres.
· AUTORREGULACION: Al igual que los anteriores procesos, esta influido por el contexto y las interacciones establecidas en la sociedad, puesto que en un comienzo se da dependiendo lo que los demás aprueben o desaprueben. La autorregulación es un aspecto esencial del desarrollo humano, ya que si los niños no pueden controlar su propia conducta, estarían subyugados durante toda su existencia ante los empujones de su entorno. Mediante el autocontrol se evidencia que el niño conoce las demandas enmarcadas dentro de la sociedad, se da cuenta de las conductas que se relacionan con esas demandas, y comprende como adaptar sus conductas para cumplir esas demandas (Vaughn, Kopp y Krakow, 1984).
La principal muestra de autorregulación es el control interno, que a lo largo de la infancia se regula la conducta de los niños por ordenes o consecuencias que proceden de los superiores, aunque alguna parte de la conducta llega a realizarse gradualmente bajo las propias ordenes e instrucciones personales del niño, estimuladas algunas veces por castigos o refuerzos.
martes, 3 de marzo de 2009
Sobre la psicología del colegial
Fragmento de “Sobre la psicología del colegial” (1914) de Sigmund Freud
(…)
Como psicoanalista, debo interesarme más por los procesos afectivos que por los intelectuales; más por la vida psíquica inconsciente que por la consciente. La emoción experimentada al encontrarme con mi antiguo profesor del colegio me conmina a una primera confesión: no sé qué nos embargó más y qué fue más importante para nosotros: si la labor con las ciencias que nos exponían o la preocupación con las personalidades de nuestros profesores. En todo caso, con éstos nos unía una corriente subterránea jamás interrumpida, y en muchos de nosotros el camino a la ciencia sólo pudo pasar por las personas de los profesores: muchos quedaron detenidos en este camino y a unos pocos -¿por qué no confesarlo?- se les cerró así para siempre. Los cortejábamos o nos apartábamos de ellos; imaginábamos su probablemente inexistente simpatía o antipatía; estudiábamos sus caracteres y formábamos o deformábamos los nuestros, tomándolos como modelos. Despertaban nuestras más potentes rebeliones y nos obligaban a un sometimiento completo; atisbábamos sus más pequeñas debilidades y estábamos orgullosos de sus virtudes, de su sapiencia y su justicia. En el fondo, los amábamos entrañablemente cuando nos daban el menor motivo para ello; mas no sé si todos nuestros maestros lo advirtieron. Pero no es posible negar que teníamos una particularísima animosidad contra ellos, que bien puede haber sido incómoda para los afectados. Desde un principio tendíamos por igual al amor y al odio, a la crítica y a la veneración. El psicoanálisis llama «ambivalente» a esta propensión por las actitudes antagónicas; tampoco se ve en aprietos al tratar de demostrar el origen de semejante ambivalencia afectiva.
En efecto, nos ha enseñado que las actitudes afectivas frente a otras personas, actitudes tan importantes para la conducta ulterior del individuo, quedan establecidas en una época increíblemente temprana. Ya en los primeros seis años de la infancia el pequeño ser humano ha fijado de una vez por todas la forma y el tono afectivo de sus relaciones con los individuos del sexo propio y del opuesto; a partir de ese momento podrá desarrollarlas y orientarlas en distintos sentidos, pero ya no logrará abandonarlas. Las personas a las cuales se ha fijado de tal manera son sus padres y sus hermanos. Todos los hombres que haya de conocer posteriormente serán, para él, personajes sustitutivos de estos primeros objetos afectivos (quizá, junto a los padres, también los personajes educadores), y los ordenará en series que parten, todas, de las denominadas imágenes del padre, de la madre, de los hermanos, etc. Estas relaciones ulteriores asumen, pues, una especie de herencia afectiva, tropiezan con simpatías y antipatías en cuya producción escasamente han participado; todas las amistades y vinculaciones amorosas ulteriores son seleccionadas sobre la base de las huellas mnemónicas que cada uno de aquellos modelos primitivos haya dejado.
Pero de todas las imágenes de la infancia, por lo general extinguidas ya en la memoria, ninguna tiene para el adolescente y para el hombre mayor importancia que la del padre. El imperio de lo orgánico ha impuesto a esta relación con el padre una ambivalencia afectiva cuya manifestación más impresionante quizá sea el mito griego del rey Edipo. El niño pequeño se ve obligado a amar y admirar a su padre, pues éste le parece el más fuerte, bondadoso y sabio de todos los seres; la propia figura de Dios no es sino una exaltación de esta imago paterna, tal como se da en la más precoz vida psíquica infantil. Pero muy pronto se manifiesta el cariz opuesto de tal relación afectiva. El padre también es identificado como el todopoderoso perturbador de la propia vida instintiva; se convierte en el modelo que no sólo se querría imitar, sino también destruir para ocupar su propia plaza. Las tendencias cariñosas y hostiles contra el padre subsisten juntas, muchas veces durante toda la vida, sin que la una logre superar a la otra. En esta simultaneidad de las antítesis reside la esencia de lo que denominamos «ambivalencia afectiva». En la segunda mitad de la infancia se prepara un cambio de esta relación con el padre, cambio cuya magnitud no es posible exagerar. El niño comienza a salir de su cuarto de juegos para contemplar el mundo real que lo rodea, y debe descubrir entonces cosas que minan la primitiva exaltación del padre y que facilitan el abandono de este primer personaje ideal. Comprueba que el padre ya no es el más poderoso, el más sabio y el más acaudalado de los seres; comienza a dejar de estar conforme con él; aprende a criticarle y a situarle en la escala social, y suele hacerle pagar muy cara la decepción que le produjera. Todas las esperanzas que ofrece la nueva generación -pero también todo lo condenable que presenta- se originan en este apartamiento del padre.
En esta fase evolutiva del joven hombre acaece su encuentro con los maestros. Comprenderemos ahora la actitud que adoptamos ante nuestros profesores del colegio. Estos hombres, que ni siquiera eran todos padres de familia, se convirtieron para nosotros en sustitutos del padre. También es ésta la causa de que, por más jóvenes que fuesen, nos parecieran tan maduros, tan remotamente adultos. Nosotros les transferíamos el respeto y la veneración ante el omnisapiente padre de nuestros años infantiles, de manera que caíamos en tratarlos como a nuestros propios padres. Les ofrecíamos la ambivalencia que adquiriéramos en la vida familiar, y con ayuda de esta actitud luchábamos con ellos como habíamos luchado con nuestros padres carnales. Nuestra conducta frente a nuestros maestros no podría ser comprendida, ni tampoco justificada, sin considerar los años de la infancia y el hogar paterno.
(…)
(…)
Como psicoanalista, debo interesarme más por los procesos afectivos que por los intelectuales; más por la vida psíquica inconsciente que por la consciente. La emoción experimentada al encontrarme con mi antiguo profesor del colegio me conmina a una primera confesión: no sé qué nos embargó más y qué fue más importante para nosotros: si la labor con las ciencias que nos exponían o la preocupación con las personalidades de nuestros profesores. En todo caso, con éstos nos unía una corriente subterránea jamás interrumpida, y en muchos de nosotros el camino a la ciencia sólo pudo pasar por las personas de los profesores: muchos quedaron detenidos en este camino y a unos pocos -¿por qué no confesarlo?- se les cerró así para siempre. Los cortejábamos o nos apartábamos de ellos; imaginábamos su probablemente inexistente simpatía o antipatía; estudiábamos sus caracteres y formábamos o deformábamos los nuestros, tomándolos como modelos. Despertaban nuestras más potentes rebeliones y nos obligaban a un sometimiento completo; atisbábamos sus más pequeñas debilidades y estábamos orgullosos de sus virtudes, de su sapiencia y su justicia. En el fondo, los amábamos entrañablemente cuando nos daban el menor motivo para ello; mas no sé si todos nuestros maestros lo advirtieron. Pero no es posible negar que teníamos una particularísima animosidad contra ellos, que bien puede haber sido incómoda para los afectados. Desde un principio tendíamos por igual al amor y al odio, a la crítica y a la veneración. El psicoanálisis llama «ambivalente» a esta propensión por las actitudes antagónicas; tampoco se ve en aprietos al tratar de demostrar el origen de semejante ambivalencia afectiva.
En efecto, nos ha enseñado que las actitudes afectivas frente a otras personas, actitudes tan importantes para la conducta ulterior del individuo, quedan establecidas en una época increíblemente temprana. Ya en los primeros seis años de la infancia el pequeño ser humano ha fijado de una vez por todas la forma y el tono afectivo de sus relaciones con los individuos del sexo propio y del opuesto; a partir de ese momento podrá desarrollarlas y orientarlas en distintos sentidos, pero ya no logrará abandonarlas. Las personas a las cuales se ha fijado de tal manera son sus padres y sus hermanos. Todos los hombres que haya de conocer posteriormente serán, para él, personajes sustitutivos de estos primeros objetos afectivos (quizá, junto a los padres, también los personajes educadores), y los ordenará en series que parten, todas, de las denominadas imágenes del padre, de la madre, de los hermanos, etc. Estas relaciones ulteriores asumen, pues, una especie de herencia afectiva, tropiezan con simpatías y antipatías en cuya producción escasamente han participado; todas las amistades y vinculaciones amorosas ulteriores son seleccionadas sobre la base de las huellas mnemónicas que cada uno de aquellos modelos primitivos haya dejado.
Pero de todas las imágenes de la infancia, por lo general extinguidas ya en la memoria, ninguna tiene para el adolescente y para el hombre mayor importancia que la del padre. El imperio de lo orgánico ha impuesto a esta relación con el padre una ambivalencia afectiva cuya manifestación más impresionante quizá sea el mito griego del rey Edipo. El niño pequeño se ve obligado a amar y admirar a su padre, pues éste le parece el más fuerte, bondadoso y sabio de todos los seres; la propia figura de Dios no es sino una exaltación de esta imago paterna, tal como se da en la más precoz vida psíquica infantil. Pero muy pronto se manifiesta el cariz opuesto de tal relación afectiva. El padre también es identificado como el todopoderoso perturbador de la propia vida instintiva; se convierte en el modelo que no sólo se querría imitar, sino también destruir para ocupar su propia plaza. Las tendencias cariñosas y hostiles contra el padre subsisten juntas, muchas veces durante toda la vida, sin que la una logre superar a la otra. En esta simultaneidad de las antítesis reside la esencia de lo que denominamos «ambivalencia afectiva». En la segunda mitad de la infancia se prepara un cambio de esta relación con el padre, cambio cuya magnitud no es posible exagerar. El niño comienza a salir de su cuarto de juegos para contemplar el mundo real que lo rodea, y debe descubrir entonces cosas que minan la primitiva exaltación del padre y que facilitan el abandono de este primer personaje ideal. Comprueba que el padre ya no es el más poderoso, el más sabio y el más acaudalado de los seres; comienza a dejar de estar conforme con él; aprende a criticarle y a situarle en la escala social, y suele hacerle pagar muy cara la decepción que le produjera. Todas las esperanzas que ofrece la nueva generación -pero también todo lo condenable que presenta- se originan en este apartamiento del padre.
En esta fase evolutiva del joven hombre acaece su encuentro con los maestros. Comprenderemos ahora la actitud que adoptamos ante nuestros profesores del colegio. Estos hombres, que ni siquiera eran todos padres de familia, se convirtieron para nosotros en sustitutos del padre. También es ésta la causa de que, por más jóvenes que fuesen, nos parecieran tan maduros, tan remotamente adultos. Nosotros les transferíamos el respeto y la veneración ante el omnisapiente padre de nuestros años infantiles, de manera que caíamos en tratarlos como a nuestros propios padres. Les ofrecíamos la ambivalencia que adquiriéramos en la vida familiar, y con ayuda de esta actitud luchábamos con ellos como habíamos luchado con nuestros padres carnales. Nuestra conducta frente a nuestros maestros no podría ser comprendida, ni tampoco justificada, sin considerar los años de la infancia y el hogar paterno.
(…)
lunes, 2 de marzo de 2009
EL DESARROLLO SOCIAL
Los seres humanos son una especie muy social, van organizándose en diferentes grupos y desde temprana edad muestran la necesidad de interactuar con los demás. Algunas de estas relaciones sociales establecidas son ocasionales, breves y sin consecuencias pero otras como las que se desarrollan con los miembros de la familia y ciertos amigos durarán muchos años y pueden influir de forma importante en el posterior desarrollo del niño y en su personalidad (Ainsworth, 1989; Hartup, 1989b.)
El desarrollo social durante los dos primeros años de vida es especial en varias formas importantes. En primer lugar aunque los niños finalmente lleguen a tener muchos contactos sociales –familia, amigos, profesores, etc.- el mundo social del bebé está formado generalmente por solo unos pocos individuos importantes como la madre, el padre y los hermanos. En segundo lugar a pesar del reducido numero de personas, estas relaciones iniciales parecen ser muy influyentes y tener efectos a mas largo plazo en el desarrollo social, personal e incluso cognoscitivo que muchas de las relaciones que el bebé pueda tener posteriormente. Finalmente los niños parecen desarrollar fuertes relaciones emocionales –especialmente con la madre pero también con el padre y otras personas- mas fácil e intensamente durante los años de la primera infancia, sugiriendo que el primer desarrollo social está íntimamente ligado al desarrollo emocional, y puede implicar otros procesos psicológicos diferentes de los que funcionan con posterioridad en la vida.
Explicación del primer desarrollo social desde la teoría:
-Etológica: Se han preocupado mas naturalmente por los orígenes evolutivos del desarrollo, argumentando que las conductas sociales que se observan en los bebés y sus cuidadores representan millones de años de adaptación gradual al entorno (Eibl- Eibesfeldt, 1989; Hess y Petrovich, 1991.)
Consideran que debido a la vulnerabilidad de las crías humanas el proceso de selección natural ha proporcionado bebés y madres con conductas innatas diseñadas para asegurar la supervivencia del bebé (Bowlby, 1969, 1980; Moltz y Rosenblum, 1983.)
El bebé ha sido evolutivamente programado para: mantener cerca de su cuidador principal y motivarle para que le brinde los cuidados adecuados. Algunas conductas con las que logra dichos objetivos son el llanto, actividades locomotoras (gatear o correr), la sonrisa, la vocalización y el mantenimiento del contacto visual, entre otras. Incluso algunos etólogos creen que la apariencia física del bebé puede servir también para mantener las interacciones con la madre (cuidadora principal) porque a ella le parece de forma innata “bonito” (Alley, 1983; Fullard y Reiling, 1976; Hildebrandt y Fitzgerald, 1979). También proponen que se fomentan los cuidados adecuados cuando los bebés reducen las muestras de angustia como reacción a la atención de la madre, por ejemplo al dejar de agitarse cuando la madre le coge.
El cuidador presumiblemente también tiene mecanismos innatos para hacer lo necesario para la supervivencia del bebé. Su trabajo es “leer” las señales del bebé y decidir qué está mal, qué hacer y cuándo. A estas conductas los etólogos las llaman “Pautas de acción modal” y consideran que son provocadas por los estímulos del entorno.
-Basada en la influencia del entorno en el aprendizaje:
Estos teóricos no niegan que los niños y sus madres posean reacciones innatas que puedan contribuir a los primero cuidados y a los procesos de apego[1]. El principal interés de estos teóricos es la socialización del bebé, proceso por el cual la conducta del bebé se moldea para encajar con los papeles, creencias y expectativas sociales (Maccoby, 1992; Maccoby y Martín, 1983).
Según el punto de vista de esta corriente las conductas sociales cuidador-bebé son resultado de la interacción entre los dos individuos, influyendo cada uno en la conducta del otro. En vez de apelar a mecanismos especiales evolutivos, consideran que estas interacciones pueden explicarse por procesos de aprendizaje social, que incluyen procesos de refuerzo, castigos y aprendizaje por observación (Gewirtz y Pelaez – Nogueras, 1992ª; Hay et al, 1985). Por ejemplo esta aproximación sostiene que la razón por la que las bebés realizan conductas que fomentan que la madre se les aproxime y permanezca cerca es que estas conductas dan como resultado un refuerzo positivo o un refuerzo negativo, sucediendo lo mismo en el caso de las conductas del cuidador.
-Cognoscitiva del desarrollo:
Esta teoría sostiene que para entender el primer desarrollo social de los niños sería necesario buscar los procesos cognoscitivos que subyacen a las conductas sociales. Algunos teóricos creen que los niños y cuidadores desarrollan unos modelos internos de trabajo recíprocos y los utilizan para interpretar los hechos y predecir lo que sucederá (Bowlby, 1969; Bretherton, 1987, 1990, 1993; Pipp, 1990).
Utilizando un modelo de “aprendizaje” y un proceso de participación guiada, el bebé y el cuidador se dedican juntos a una actividad, dirigiendo el adulto al principio la experiencia de aprendizaje y transfiriendo gradualmente el control y la responsabilidad al niño. Según Vigotsky, los niños adquieren instrumentos que les ayudaran a desarrollarse. Entre estos instrumentos se cuentan las otras personas del entorno social del niño; Aproximadamente al año de edad los bebés intentan cada vez mas manipular a los adultos para que les ayuden a conseguir sus objetivos utilizando técnicas tales como las expresiones faciales, vocalizaciones y diversos tipos de gestos (Roggoff et al 1992).
Bibliografía:
Vasta, Harth y Miller. Psicología Infantil, 1996
Barcelona, editorial Ariel Psicología, capitulos 12 y 2.
[1] Entendido como aquel vínculo afectivo establecido entre el niño y su cuidador. (Bowlby)
El desarrollo social durante los dos primeros años de vida es especial en varias formas importantes. En primer lugar aunque los niños finalmente lleguen a tener muchos contactos sociales –familia, amigos, profesores, etc.- el mundo social del bebé está formado generalmente por solo unos pocos individuos importantes como la madre, el padre y los hermanos. En segundo lugar a pesar del reducido numero de personas, estas relaciones iniciales parecen ser muy influyentes y tener efectos a mas largo plazo en el desarrollo social, personal e incluso cognoscitivo que muchas de las relaciones que el bebé pueda tener posteriormente. Finalmente los niños parecen desarrollar fuertes relaciones emocionales –especialmente con la madre pero también con el padre y otras personas- mas fácil e intensamente durante los años de la primera infancia, sugiriendo que el primer desarrollo social está íntimamente ligado al desarrollo emocional, y puede implicar otros procesos psicológicos diferentes de los que funcionan con posterioridad en la vida.
Explicación del primer desarrollo social desde la teoría:
-Etológica: Se han preocupado mas naturalmente por los orígenes evolutivos del desarrollo, argumentando que las conductas sociales que se observan en los bebés y sus cuidadores representan millones de años de adaptación gradual al entorno (Eibl- Eibesfeldt, 1989; Hess y Petrovich, 1991.)
Consideran que debido a la vulnerabilidad de las crías humanas el proceso de selección natural ha proporcionado bebés y madres con conductas innatas diseñadas para asegurar la supervivencia del bebé (Bowlby, 1969, 1980; Moltz y Rosenblum, 1983.)
El bebé ha sido evolutivamente programado para: mantener cerca de su cuidador principal y motivarle para que le brinde los cuidados adecuados. Algunas conductas con las que logra dichos objetivos son el llanto, actividades locomotoras (gatear o correr), la sonrisa, la vocalización y el mantenimiento del contacto visual, entre otras. Incluso algunos etólogos creen que la apariencia física del bebé puede servir también para mantener las interacciones con la madre (cuidadora principal) porque a ella le parece de forma innata “bonito” (Alley, 1983; Fullard y Reiling, 1976; Hildebrandt y Fitzgerald, 1979). También proponen que se fomentan los cuidados adecuados cuando los bebés reducen las muestras de angustia como reacción a la atención de la madre, por ejemplo al dejar de agitarse cuando la madre le coge.
El cuidador presumiblemente también tiene mecanismos innatos para hacer lo necesario para la supervivencia del bebé. Su trabajo es “leer” las señales del bebé y decidir qué está mal, qué hacer y cuándo. A estas conductas los etólogos las llaman “Pautas de acción modal” y consideran que son provocadas por los estímulos del entorno.
-Basada en la influencia del entorno en el aprendizaje:
Estos teóricos no niegan que los niños y sus madres posean reacciones innatas que puedan contribuir a los primero cuidados y a los procesos de apego[1]. El principal interés de estos teóricos es la socialización del bebé, proceso por el cual la conducta del bebé se moldea para encajar con los papeles, creencias y expectativas sociales (Maccoby, 1992; Maccoby y Martín, 1983).
Según el punto de vista de esta corriente las conductas sociales cuidador-bebé son resultado de la interacción entre los dos individuos, influyendo cada uno en la conducta del otro. En vez de apelar a mecanismos especiales evolutivos, consideran que estas interacciones pueden explicarse por procesos de aprendizaje social, que incluyen procesos de refuerzo, castigos y aprendizaje por observación (Gewirtz y Pelaez – Nogueras, 1992ª; Hay et al, 1985). Por ejemplo esta aproximación sostiene que la razón por la que las bebés realizan conductas que fomentan que la madre se les aproxime y permanezca cerca es que estas conductas dan como resultado un refuerzo positivo o un refuerzo negativo, sucediendo lo mismo en el caso de las conductas del cuidador.
-Cognoscitiva del desarrollo:
Esta teoría sostiene que para entender el primer desarrollo social de los niños sería necesario buscar los procesos cognoscitivos que subyacen a las conductas sociales. Algunos teóricos creen que los niños y cuidadores desarrollan unos modelos internos de trabajo recíprocos y los utilizan para interpretar los hechos y predecir lo que sucederá (Bowlby, 1969; Bretherton, 1987, 1990, 1993; Pipp, 1990).
Utilizando un modelo de “aprendizaje” y un proceso de participación guiada, el bebé y el cuidador se dedican juntos a una actividad, dirigiendo el adulto al principio la experiencia de aprendizaje y transfiriendo gradualmente el control y la responsabilidad al niño. Según Vigotsky, los niños adquieren instrumentos que les ayudaran a desarrollarse. Entre estos instrumentos se cuentan las otras personas del entorno social del niño; Aproximadamente al año de edad los bebés intentan cada vez mas manipular a los adultos para que les ayuden a conseguir sus objetivos utilizando técnicas tales como las expresiones faciales, vocalizaciones y diversos tipos de gestos (Roggoff et al 1992).
Bibliografía:
Vasta, Harth y Miller. Psicología Infantil, 1996
Barcelona, editorial Ariel Psicología, capitulos 12 y 2.
[1] Entendido como aquel vínculo afectivo establecido entre el niño y su cuidador. (Bowlby)
DESARROLLO DEL GÉNERO Y DIFERENCIA ENTRE LOS SEXOS
Este desarrollo esta conformado por tres clases de sexo:
· Sexo biológico: comprende el aparato reproductor que posee el ser humano (pene-vagina).
· Sexo social: el estereotipo y lo que implica tener determinado órgano.
· Sexo sicológico: cuando se asume una identidad y una tipificación sexual.
El modelo etológico alude ha los procesos evolutivos y biológicos, partiendo de las diferencias anatómicas, y en la reproducción sexual. Donde hay procesos hormonales y cerebrales diferentes en cada ser humano. Lo biológico posibilita la diferenciación sexual, los procesos ambientales completan y mantienen esa diferencia.
El modelo cognoscitivo-evolutivo defiende que para lograr la identidad del género, se debe comprender que significa ser hombre o mujer, debe de tenerse la capacidad de identificarse el sexo biológico y traducir el significado en conductas.
El modelo de la influencia del entorno en el aprendizaje menciona que este desarrollo se da por las pautas de conductas aprendidas que se adquieren con la experiencia, se obtiene por el refuerzo, el aprendizaje por observación y la autorregulación
Las principales influencias para el desarrollo del papel del genero son: El modelado, las pautas de crianza, el trato parental, la conciencia del papel del genero, el extracto socioeconómico y el empleo maternal.
DESARROLLO MORAL
El desarrollo moral, es el proceso a través del cual el niño adopta e interioriza las reglas impuestas por la sociedad. Uno de los teóricos que se ha encargado de estudiar este desarrollo es kohlberg, el cual ha establecido una serie de etapas por las que todos los seres humanos deben pasar y se dan en el mismo orden, estas a su vez están ligadas a la interacción con el contexto y no solamente son atribuidas a la maduración biológica.
Las etapas propuestas por kohlberg son:
ETEPA 1; El castigo y la violencia (heteronomia). Esta etapa se centra en el egocentrismo, no se consideran las intenciones y las acciones se consideran solo físicamente.
ETAPA 2; El propósito y el intercambio (individualismo). Se desligan los intereses de la autoridad y los propios y se reconoce que todos los individuos tienen intereses diferentes, lo justo es relativo ya que esta ligado a los intereses, y se ve necesaria la interacción con los otros para satisfacer los propios intereses.
ETAPA 3; Expectativa, relaciones y conformidad interpersonal (mutualidad). Para esta etapa lo primordial es el ponerse en el lugar del otro, donde es el punto de vista del individuo en relación con otros individuos.
ETAPA 4; Sistema social y conciencia (ley y orden). El individuo se identifica con el sistema social y asume los papeles individuales y las reglas de comportamiento, interactuando así de forma consecuente dentro del contexto.
ETAPA 5; Derechos previos y contrato social (utilidad). Ya se es una persona racional con valores y derechos anteriores a cualquier vínculo social, se utilizan mecanismos formales de acuerdo, contrato, imparcialidad y procedimiento legal.
ETAPA 6; Principios éticos universales (autonomía). Se alcanza una perspectiva propiamente moral, de la que se derivan los acuerdos sociales.
Para que se de el desarrollo moral, es importante considerar las conductas prosociales (compartir, cooperar y ayudar), estas son las que la sociedad desea fomentar en los niños, puesto que producen consecuencias positivas en el ser humano. Para que se puedan llevar acabo son indispensables lo siguientes factores:
Las etapas propuestas por kohlberg son:
ETEPA 1; El castigo y la violencia (heteronomia). Esta etapa se centra en el egocentrismo, no se consideran las intenciones y las acciones se consideran solo físicamente.
ETAPA 2; El propósito y el intercambio (individualismo). Se desligan los intereses de la autoridad y los propios y se reconoce que todos los individuos tienen intereses diferentes, lo justo es relativo ya que esta ligado a los intereses, y se ve necesaria la interacción con los otros para satisfacer los propios intereses.
ETAPA 3; Expectativa, relaciones y conformidad interpersonal (mutualidad). Para esta etapa lo primordial es el ponerse en el lugar del otro, donde es el punto de vista del individuo en relación con otros individuos.
ETAPA 4; Sistema social y conciencia (ley y orden). El individuo se identifica con el sistema social y asume los papeles individuales y las reglas de comportamiento, interactuando así de forma consecuente dentro del contexto.
ETAPA 5; Derechos previos y contrato social (utilidad). Ya se es una persona racional con valores y derechos anteriores a cualquier vínculo social, se utilizan mecanismos formales de acuerdo, contrato, imparcialidad y procedimiento legal.
ETAPA 6; Principios éticos universales (autonomía). Se alcanza una perspectiva propiamente moral, de la que se derivan los acuerdos sociales.
Para que se de el desarrollo moral, es importante considerar las conductas prosociales (compartir, cooperar y ayudar), estas son las que la sociedad desea fomentar en los niños, puesto que producen consecuencias positivas en el ser humano. Para que se puedan llevar acabo son indispensables lo siguientes factores:
· Refuerzo
· Modelado
· Ponerse en el lugar del otro
· La atribución
· Razonamiento moral
· Empatìa.
Lo contrario a estas conductas es la agresividad, considerada como una conducta antisocial, dentro de esta se encuentra la agresión verbal representada por insultos, la agresión física cuando se recurre a los golpes para alcanzar un fin determinado; además de estas, esta la conducta agresiva o agresión instrumental y la agresión hostil o vengativa.
En estas conductas se manifiestan las funciones del yo, el ello y el súper yo planteados por Freud en su teoría del sicoanálisis, puesto que según la edad del menor, no se actúa sin antes realizar un proceso interior acerca de las posibles consecuencias, al adquirir un comportamiento adecuado o no, el súper yo actúa, bien sea para aprobar o reprobar la conducta que se tuvo y si el niño ya tiene una conciencia disciplinada actúa frente a su comportamiento.
Bibliografía:
Vasta, Harth y Miller. Psicología Infantil, 1996.
Barcelona, Editorial Ariel psicología.
http://ficus.pntic.mec.es/~cprf0002/nos_hace/desarrol3.html
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